一、問題提出

習總書記在2019年國際人工智能教育大會的賀信中提出，“積極推動人工智能和教育深度融合，促進教育變革創新”（新華社, 2018）?！督逃畔⒒?.0行動計劃》《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》《關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》等多個政策文件，都大力推動將人工智能、大數據等信息技術作為教育變革創新的驅動力，其中始終有兩個著力點和關鍵詞，即教學模式創新和教師專業能力提升。對教師而言，這二者密不可分。教育科技對教師的專業成長而言，既是目標要求，也是方法手段。

一方面，智能時代為教師專業發展提出了新的目標要求?！?021年地平線報告（教學版）》明確提出確保教師技能和素養與技術同步的重要性（UNESCO, 2021）。在新的教育生態中，教師面臨著教與學關系的重構、教學內容的更新、教學職能的轉變、智能技術的應用、教學空間的轉換等新的挑戰，這對教師的主體作用、教育教學能力、技術整合與應用能力、學習支持與服務能力等都提出了新的要求（趙磊磊, 等, 2021）。智能技術與教學深度融合創新，是智能時代對教師教學實踐提出的新目標；智能技術與教學深度融合創新的能力提升，則是智能時代對教師專業發展提出的新目標。

另一方面，智能時代也為教師專業發展提供了新的方法手段。智能技術不僅為教師教學實踐中教學模式改革與創新、“智能+教育教學”提供了新的方法手段，也為教師的專業學習、“智能+教師專業發展”提供了新的方法手段?！蛾P于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》明確提出了推動人工智能與教師專業發展的融合，探索“智能+教師培訓”的核心要求。

針對以上兩個方面，現有文獻更多從教學實踐的視角出發，從“智能+教育教學”的角度關注智能時代教師的角色變化、能力要求等，而從教師自身專業學習或教師培訓的視角探討“智能+教師專業發展”的較少，但后者恰恰是幫助教師更快更好適應“智能+教育教學”要求的關鍵。我們不僅要關注以人工智能技術為代表的智能時代可能為傳統的教師專業發展帶來哪些新的契機與解決方案，同時也要思考以人工智能為代表的信息技術可能為教師專業發展帶來哪些新的問題與挑戰，以及針對這些新問題與新挑戰的解決路徑。

因此，本文從教師專業學習與成長的視角，以“智能+教師專業發展”為關注點，嘗試回答四個問題：①智能技術如何賦能教師專業發展？②智能時代為當前教師專業發展的現實困境提供了哪些解決路徑？③智能時代可能為教師專業發展帶來哪些新的挑戰？解決路徑是怎樣的？④智能時代教師專業發展的變革趨勢是什么？

二、智能技術賦能教師專業發展的著力點

智能技術支撐下的教師專業發展是一個系統工程，智能技術助力教師專業發展，其著力點不僅僅在環境設備層，還可以在基礎規律層和創新應用層。其中基礎規律層為教師專業發展提供理論基礎，幫助理解智能時代“教師怎樣學習最有效、怎樣教學最有效”的問題；環境設備層是智能時代教師專業發展的基礎設施，也是支持基礎規律探索和創新應用的保障；創新應用層是智能時代教師專業發展的實現樣態，也是促進教師專業發展的變革點和落腳點。智能技術在基礎規律層、環境設備層、創新應用層綜合著力，賦能“智能+教師專業發展”。

圖1 智能技術賦能教師專業發展變革模型

（一）環境設備層

智能技術賦能教師專業發展的第一個著力點是環境設備層?；ヂ摼W、大數據、學習分析、人工智能技術等能夠為教師專業發展創設新環境、提供新工具，如專業研修環境、教學實踐環境、教師發展評價工具、知識管理工具等。

1. 線上線下混合的專業研修環境，不僅為教師專業發展創設靈活開放的專業學習空間，更為解決真實情境下的教學問題搭建了真實的、與教學貼近的研修場景（馮曉英, 等, 2021）。

2. 多元技術支撐下的教學實踐環境，為促進教師理論知識與實踐知識的結合，探索更加個性化、高質量教學的教學模式創新提供實踐平臺。

3. 數據驅動的教師發展評價工具，不僅能夠在教師工作實踐場景中為教師專業成長提供全工作流的伴隨式數據采集、成長記錄與發展評價，也能夠在教師培訓與專業學習場景中提供全過程的數據采集、專業學習電子檔案、教師成長畫像、專業發展評價等。

4. 云技術支持的知識管理工具，能夠支持教師優質實踐知識的提取、管理與共享。

（二）基礎規律層

智能技術賦能教師專業發展的第二個著力點在基礎規律層。大數據、人工智能為代表的智能技術能夠為深度挖掘和解釋教師專業發展的本質規律和內在機理提供支撐，如教師的專業學習規律、教與學規律、教師的知識生成規律、教師專業發展的組織進化規律等。

1. 專業學習規律。大數據分析、人工智能技術能夠深度揭示教師專業學習的發生機制和影響要素的內在關系邏輯，通過采集和挖掘教師專業學習數據對教師個體和群體的專業學習過程和效果進行精細化分析，對認知、情感、動機、行為等影響要素進行系統性挖掘，實現對教師專業學習發生規律的證據式呈現，推動對教師專業學習影響因素的整體性理解。

2. 教與學規律。對于教與學規律的探索，需有限定的教育情境，將教師、學生、環境、資源及其教學的各種影響因素作為有機共同體來探索（鄭永和, 等, 2021）。智能技術轉變了認識教與學規律的方式，拓展了教與學規律的認知范疇，如學習分析技術、人工智能技術通過對測試、試卷、文本、語言、表情、行為、視頻等的自動識別與分析，能夠幫助教師對教學互動規律、協作學習規律和學生認知發展規律等形成更加全面、深入的認識。

3. 知識生成規律。一方面，以互聯網為代表的智能技術加速了知識的流轉，促進了知識觀的變革，推動了教師專業知識的生產趨向于碎片化、境域化、個性化、群智協同，也因此催生了新的教師知識生成規律；另一方面，以學習分析、自然語言處理等為代表的智能技術又為深入分析、挖掘教師的知識生成規律提供了新的方法和路徑。

4. 組織進化規律。智能技術既催生了教師專業發展多元主體的專業管理和治理體系、網絡化的協同架構以及多元化專業發展協同形式，同時又為深入挖掘智能時代教師專業發展組織進化規律提供了新的方法手段。

（三）創新應用層

智能技術賦能教師專業發展的第三個著力點是創新應用層，推動教師專業發展應用模式的創新，如教師培訓模式創新、教師教研模式創新、教師發展評價模式創新、教師專業發展組織模式創新等。

1. 培訓模式。智能技術能夠創設多元異步的專業學習空間，促進非正式學習與正式學習的融合，推動線上學習、線下學習與工作現場學習（校本研修）融合的混合式培訓模式創新。

2. 教研模式。智能技術促進了教研模式結構的變革，創建了協作互通的教研氛圍，發揮社會的協同力量，促進了教研模式的協同化、專業化和精準化，催生了網絡教研、混合式教研、教研共同體、協同教研、數據驅動的精準教研等新的教研形式。

3. 評價模式。智能技術促進了教師專業發展評價的目標取向、評價方式和評價范式的變革，促進專業發展評價由結果性評價向過程性評價轉變，由傳統的經驗驅動的評價向數據驅動的循證式評價、精準評價轉變。

4. 組織模式。智能技術催生了新的專業發展組織樣態，如匯聚草根教師的知識與經驗的知識服務模式、專業研修社區等，為不同學科、學校、區域的教師搭建了溝通協作的橋梁，為教師提供了群智協同、經驗匯聚的平臺。

三、教師專業發展的現實困境與解決路徑

我國高度重視教師培訓，為教師提供了各級各類的教師培訓項目。作為促進教師專業發展的重要方式，教師培訓在助力教師專業發展提質增效的同時也仍存在一些發展中的問題（馮曉英, 等, 2021）。長期以來，教師培訓實踐存在幾個典型的困境和難點。那么，智能時代能夠為這些現實困境提供怎樣的解決方案？

困境一：教師的專業發展需求難以滿足，缺少精準性與個性化。

我國教師培訓與研修項目越來越重視需求分析。然而長期以來，教師培訓實踐中存在兩個錯位：其一是簡單、靜態的訓前需求調查與教師專業發展需求的境域性、動態性、復雜性之間存在錯位；其二是“千人一面”的培訓內容與“千人千面”的教師發展需求之間存在錯位。這兩個錯位導致了教師培訓缺少精準性與個性化。

針對第一個錯位，在培訓前的需求調查、能力測評基礎之上，智能技術能夠記錄并分析教師的專業成長數據，如近年的教學視頻、教學成果、研究成果等，深度挖掘教師專業發展的境域性需求；能夠記錄并分析教師專業學習數據，通過過程追蹤挖掘教師專業發展的動態性需求；能夠通過成效評價和伴隨式學習診斷發現教師知識與能力短板，挖掘教師專業發展的精準需求。

針對第二個錯位，智能技術能夠在精準識別教師發展需求、構建教師專業發展需求畫像的基礎上，為教師提供動態化學習內容、多選擇學習路徑，以及伴隨式學習診斷和自適應學習推薦。

總而言之，“智能+教師專業發展”通過智能技術支持下的動態、持續、境域化的需求分析，以及需求驅動下培訓內容、資源、活動的動態生成與個性化推薦，實現教師專業發展需求的精準識別和供需適配，從而為這一現實困境提供了解決路徑。只有基于動態、持續的需求分析所形成的動態生成課程，其生成性培訓內容、活動和資源才能越來越貼近教師的真實需求，才能有吸引力和生命力（馮曉英, 等, 2019）。

困境二：教師的專業學習投入難以高質量維持，學習低效。

如何激發教師的學習興趣與動機，吸引并激勵教師持續、深度參與專業發展活動，一直是教師培訓和研修項目的難點。這在很大程度上是由于絕大多數培訓和研修項目仍然采用集中大班講授、知識灌輸式的培訓模式，即“外部灌輸類的專業發展課程”（陳向明, 等, 2013）。只有讓教師深度參與、主動學習，才能真正提升教師專業學習的成效；參與式學習能夠變被動學習為主動學習，從而顯著影響教師知識水平、教師實踐技能、教師自我效能感（馮曉英, 等, 2020）。

那么，如何才能激發教師深度參與和有效學習呢？針對這一困境，“智能+教師專業發展”的解決方案包括情境、支架兩個關鍵詞。

關鍵詞一：情境。陳向明等（2013）指出，教師的學習應當是情境依賴的，本質上是一種社會文化活動，是發生在實踐共同體中的?；谡鎸嵔虒W情境、真實教學任務、真實教學問題的學習，才能激發教師的深度參與和有效學習。智能技術能夠為教師專業發展創設基于真實教學情境的、線上線下與教學現場融合的全時域的學習空間，真實任務驅動的問題解決式學習，以及沉浸式的學習體驗，從而激發教師的內在動機與深度參與。例如近年來頗受教師歡迎的多地多校教師遠程同課異構活動，就是通過網絡視頻會議和直播技術將線上線下與教學現場融合、為教師創設真實教學情境、幫助教師解決真實教學問題的混合式研修活動。

關鍵詞二：支架。相比集中講授時的被動學習，教師在開展基于真實教學情境、真實任務驅動的主動學習過程中也將面臨更多挑戰和困難；能否有效解決這些困難和挑戰，可能影響教師的后續參與，也會影響教師最終的學習成效。因此，有效維持教師的深度參與，還需要為教師提供持續性的支持和指導，包括知識性支持、工具性支持、社交性支持、情感性支持等（楊琴, 等, 2020）。智能時代的教師專業發展項目，能夠在智能技術支持下，持續關注每位教師的最近發展區，并為教師提供動態的支架式指導與支持，如基于網絡的專家引領與同伴互助、共享式實踐知識庫、全過程的智能化學習引導、即時的學習激勵等。

困境三：教師的專業學習成果難以轉化落地，存在能力短板。

教師專業學習的最終目的是促進教師理論與實踐的結合、提升實踐能力（Borko, et al., 2010）。然而研究表明，當前我國教師培訓促進教師觀念和知識提升的成效較高，而能力的培訓成效最低（馮曉英, 等, 2021; 駱舒寒, 等, 2021）。如何促進教師專業學習成果轉化落地、促進教師能力提升，一直以來是教師培訓實踐的難點和痛點。其主要原因有二：一是能力測評的困難；二是能力培養的困難。Korthagen（2017）指出，教師專業發展已經由強調理論知識掌握的1.0階段和實踐性知識學習的2.0階段轉向強調理論與實踐結合的3.0階段，但在實踐過程中往往以強調專家知識傳遞的1.0階段和技能培訓的2.0階段為主，以專家講座和技能培訓為表現形式，而這種把理論與實踐切割開的專業發展模式造成了培養目標和發展模式的脫節，教師很難把知識、技能的理解直接轉化為能力。

智能時代的教師專業發展正是從能力培養和能力測評兩個維度，即能力為本的教師專業發展模式和數據驅動的多模態能力測評，為教師專業學習成果轉化落地、教師能力提升提供了解決方案。

維度一：能力為本的教師專業發展模式。促進教師能力提升的有效專業發展模式均強調幫助教師開展基于教學場景的迭代改進，如Koellner等人（2014）提出的教師專業發展的問題解決循環模型和Ebaeguin等人（2014）提出的專業學習循環模式。然而，這些模式仍是主要基于教學實踐場景，強調設計、實施、改進的單循環迭代模式。智能技術能夠將這種傳統的單環模式進一步發展為迭代與場景融合的雙環模式（如圖2所示）。能力為本的教師專業發展雙環模式，不僅強調教師設計、實施、改進的循環迭代（此為內循環），更強調通過線下工作坊、線上研修、跟崗實踐的無縫銜接與循環迭代，實現教師實踐場景與專業學習場景的融合（此為外循環），擴展并優化教師知識學習、專家指導、同行交流的范疇。能力為本的教師專業發展雙環模式，通過促進教學實踐與專業學習的綜合場域中內外雙環多個環節之間的充分交叉和融合，更好地促進教師能力螺旋式發展與實踐改進。

圖2 能力為本的教師專業發展雙環模式

維度二：數據驅動的多模態能力測評。在線研修、混合式研修都使得教師教學和專業學習的過程性數據可記錄，基于過程的教師學習成效評價成為可能；多模態學習分析技術使得對復雜、動態的教師能力測評成為可能；大數據技術、人工智能技術能夠幫助教師實現基于證據的教學改進、基于行為分析的教學規律挖掘，促進教師的能力提升和教學改進。例如，利用人工智能技術對教師課堂教學視頻的智能分析（孫眾, 等, 2021），能夠將長期以來依靠專家經驗的教師聽課、評課、磨課，由經驗式、粗放式轉變為更加智能和精準的、基于證據的教學改進。

四、智能時代對教師專業發展的新挑戰

任何一種新技術，在帶來新機遇的同時，也可能帶來新的挑戰。那么，智能時代可能對教師專業發展帶來哪些新的挑戰呢？

挑戰一：“智能+教師專業發展”目標與內容的新要求。

以人工智能、虛擬現實、大數據等為代表的新興信息技術推動社會走向智能社會，引發人才需求的變化（李歡冬, 等, 2018），智能時代教師的角色定位和能力要求也發生了轉變（郭炯, 等, 2021; 張優良, 等, 2019）。智能時代改變了知識的創造方式，改變了“以教師為中心”的權威知識觀，教師的核心功能也不再是知識傳遞，而在于“育人”，即如何引導學生學會學習。這也就對智能時代教師專業發展的目標和內容提出了新的要求?！爸悄?教師專業發展”的核心目標將轉變為培養教師的創新能力、設計能力、導學能力、自主學習能力。

創新能力。智能技術把教師從繁雜的教學工作中解放出來，使教師能專注于創造性的教學工作。如何創造性地培養學生，應用智能技術創新教學資源、教學策略、教學模式，特別是信息技術與學科教學融合的教與學模式創新，是對教師創新能力的核心要求。

設計能力。智能時代技術的應用會更加復雜化和多元化，要求教師在更復雜的教育情境下完成人機協同的教學任務，這對于教師的教學設計能力提出了更高的要求。教師需要具備設計智能教育環境下有效教學的能力，能夠恰當選擇、應用智能技術，為學習者創設真正參與性、個性化、探究式的學習環境，促進學生深度學習和能力提升。

導學能力。智能時代教師需要由“教”的專家轉變為促進學生“學”的專家，要求教師能夠在在線教學、課堂教學、混合式教學等不同學習方式下恰當運用導學技能，“從旁協助”，給予學生有效的支持、引導、激勵、反饋，促進學生深度學習與能力發展。

自主學習能力。智能時代的教師專業學習融合了在線和傳統學習方式，融合了正式和非正式學習形式，這對教師的自主學習能力、自我調節學習能力都提出了更高的要求。要求教師能夠自主確定自己的專業發展需求和目標，規劃自己的學習節奏和路徑，主動選擇和參與學習社區，反思并調整學習。

挑戰二：“智能+”專業發展模式設計的新挑戰。

教師專業發展新的目標要求必然意味著需要新的培訓模式和研修模式。隨著大數據、云計算、人工智能在教師教育領域的應用，教師教育正走向精確化、個性化、定制化的“智能研修”新階段（李棟, 2020）。然而在實踐中，一方面欣喜于智能技術為教師專業發展帶來新機遇，另一方面又面臨著巨大的困難和挑戰，如何真正有效設計“智能+”教師培訓/研修模式？

目前實踐中存在兩種典型的設計誤區。設計誤區一是替代式設計，即將傳統的教師專業發展模式照搬到新的技術平臺和環境中，其實質是應用信息技術替代或輔助部分傳統專業發展活動。設計誤區二是拼盤式設計，即過度關注技術應用和技術豐富度，為了“智能”而“智能”，為了“混合”而“混合”，其實質是形成了專業發展活動的“技術拼盤”。

這兩種設計都在一定程度上突破了傳統的教師培訓或研修模式，應用信息技術拓展了教師專業學習的時空、體現了技術的便利性和靈活性。然而遺憾的是，這兩種設計都沒有充分發揮不同智能技術的優勢，且由于本質上仍然是傳統的“先知后行”專業發展模式的延續，因此難以適應“智能+教師專業發展”對教師能力培養新目標的需要。由此可見，“智能+教師專業發展”對教師培訓與研修項目的設計理念與設計模式創新提出了極大的挑戰。

挑戰三：智能技術與大數據應用的新難題。

智能技術與教育大數據技術的應用為教師專業發展帶來了新的可能。然而，當前智能技術的多樣性和局限性，以及教師專業發展的系統性、復雜性和模糊性，也為智能時代的教師專業發展帶來了智能技術與大數據應用的新難題，如技術選擇與數據應用的困難、數據分析與科學解釋的困難和數據安全與隱私保護的困難。

技術選擇與數據應用的困難。如何從諸多的工具平臺中為教師培訓或研修項目選擇恰當的技術工具？為了支持對教師專業發展的智能化評價，我們需要采集哪些數據？現有的技術工具和數據不能滿足我們的需要怎么辦？等等。

數據分析與科學解釋的困難。如何對采集到的教師專業發展數據進行科學的建模和分析？基于智能工具和大數據的智能分析結果是否可信？如何科學解釋數據分析結果？如何基于數據分析結果進行教師專業發展決策或干預？數據分析結果不可靠或無法解釋怎么辦？等等。

數據安全與隱私保護的困難。學校和機構應該如何在使用教師專業發展數據的同時確保教師的隱私安全？應該如何在使用教師個人數據的同時不違背隱私倫理？

五、應對智能時代教師專業發展新挑戰的建議

（一）轉變專業發展目標、模式與策略，培養教師核心能力

在信息技術加速推動教育教學變革的智能教育時代，學校和教師教育機構在規劃設計教師專業發展項目時需要主動應對“智能+教師專業發展”的目標要求，通過教師培訓/教師研修項目的目標轉變、模式轉變、策略轉變，積極幫助教師發展新能力、適應新要求。

目標轉變。一方面，學校和機構需要主動轉變教師專業發展項目的目標，由認知取向轉變為能力取向，將智能時代教師創新能力、設計能力、導學能力、自主學習能力等核心能力素養作為教師專業發展的關鍵目標。另一方面，充分發揮智能技術的優勢作用，精準識別教師專業發展的境域化需求、動態性需求、個性化需求，設計更加精準、個性化的細化目標。

模式轉變。一方面，學校和機構需要積極轉變教師專業發展模式，采取能力為本的教師專業發展模式。要滿足高素質、專業化、創新型教師隊伍建設的時代需求，真正提升教師專業化能力，我國教師培訓必須由傳統的理論導向的培訓觀、“知而后行”的培訓方式，向實踐導向的培訓觀、“知行融合”的培訓方式轉變（馮曉英, 等, 2021）。另一方面，充分發揮智能技術的作用，深化教師專業發展模式創新，積極探索線上、線下與教學現場深度融合的教師專業發展新模式。

策略轉變。一方面，學校和機構需要針對具體的能力目標設計和選擇恰當的專業發展策略，為教師能力發展搭建支架。例如，為提升教師的設計能力與素養，可以采用“設計性學習”的策略；為提升教師的導學能力、創新能力，可以采用“角色示范”的策略，等等。另一方面，教師專業發展項目需要發揮教學示范性作用（朱沛雨, 等, 2020；周成海, 2019），采用“智能+”的方式設計與組織教師專業發展項目，方能促進“智能+”教師能力目標的達成。

（二）提供設計理論、方法與工具支持，促進專業發展模式創新

智能時代的教師專業發展模式應當是以教師專業學習需求為設計起點，以教師專業學習規律為設計基礎，以智能技術為方法手段的新的專業發展模式。實踐中在設計“智能+”教師培訓/研修模式上的困難，很大程度上是因為教師教育者在設計時缺少 “智能+”教師專業發展項目設計的理念與方法，主要依靠個人經驗“摸著石頭過河”。因此，學校和機構需要為教師教育者提供理論支持、方法支持、工具支持，幫助教師教育者實現教師專業發展設計理念與設計模式的創新。

理論支持。為了應對“智能+教師專業發展”設計模式創新的新挑戰，教師教育者首先需要掌握智能時代教師專業發展的新理論，從而建立對“智能+教師專業發展”的正確認識，更新其設計理念。例如，教師教育者需要理解混合式教師研修并不是網絡研修與面對面研修的簡單拼盤，需要正確理解混合式教師研修的價值邏輯、學理邏輯、設計邏輯（馮曉英, 等, 2021）。教師教育者還需要了解和掌握教師專業學習的規律，充分認識教師專業學習的實踐性、參與性、反思性等特征，并指導其對教師專業發展項目的設計。

方法支持。教師教育者迫切需要有效設計“智能+”教師培訓或研修項目的方法指導，如混合式教師研修的設計模式、設計方法，促進教師能力提升的支架策略，以及“智能+”教師專業發展創新模式的典型案例等。

工具支持。為實現“智能+”專業發展模式創新，教師教育者還需要智能工具的支持，不僅需要支持項目實施的平臺工具（如網絡研修平臺），還需要教師專業發展數據采集與存儲的工具、個體或群體專業學習特征與規律挖掘的工具（如基于大數據的教師研修智能評價工具），以及支持教師教育者設計并改進研修項目的設計工具、設計分析工具等。

（三）深化基礎規律研究與教育內涵，助力數據驅動專業實踐的落地

為應對智能時代帶來的教師專業發展項目技術選擇與數據應用的困難、數據分析與科學解釋的困難、數據安全與隱私保護的困難，學校和機構需要提升教師教育者的信息化教學能力與數據素養，平衡數據應用與隱私保護。同時，需要深化教師專業發展規律挖掘的基礎研究，加強智能技術工具的教育內涵。

提升信息素養與數據素養。教師教育者需要把握教師專業學習特征，促進專業學習理論與智能技術的深度融合，按“教育的邏輯”考量“技術”的適用性（安富海, 2020）。因此，需要提升教師教育者的信息化教學能力與數據素養，促進教師教育者作為設計者、研究者和促進者三重身份的發展，培養教師教育者對教育數據的解釋和分析以及基于數據的決策能力，找到專業學習干預的著力點、制定干預方案以促進教師專業學習。

深化規律挖掘與基礎研究。當前“智能+教師專業發展”面臨的數據分析與科學解釋的困難，一方面是由于現有技術工具本身的局限性，特別是一些技術工具“重形式、輕內涵”，注重技術形式，缺少對教師專業學習特征與規律的內在理解，如一些技術工具缺少教育理論模型支持的“智能”評價結果，其有效性和可解釋性存疑。另一方面則是由于我們對智能時代教師專業發展新特征與新規律的認識與理解尚且不夠。當前實踐中智能技術支持教師專業發展主要著力于環境設備層和創新應用層，而在基礎規律層著力不夠。因此，“智能+教師專業發展”迫切需要深化教師專業發展基礎規律的挖掘與研究，同時也迫切需要加大智能技術工具的教育內涵，強化智能技術在教師專業發展基礎規律層的賦能。

平衡數據應用與隱私保護。當前需要創建基于大數據的隱私道德準則，開展教師教育者和專業發展機構的隱私道德教育，提升隱私理念，將保護教師隱私的功能設計在“智慧研訓”“智能學習平臺”中，對涉及個人的隱私信息進行干預。

六、智能時代教師專業發展的變革趨勢

基金項目：國家自然科學基金重點課題“‘互聯網+’時代的教育改革與創新管理研究”（71834002）。